在20世纪的教育思潮中,美国哲学家、教育家约翰·杜威（John Dewey）的名字如同一座灯塔，照亮了现代教育从“灌输”走向“生长”的路径，他提出的“做中学”（Learning by Doing）理念，不仅颠覆了传统教育中“教师中心、教材中心、课堂中心”的旧模式，更以“教育即生活”“学校即社会”的深刻洞见，重新定义了学习的本质——学习不是被动接受知识的容器，而是主动探索世界、建构意义的动态过程，百余年后，当教育依然在“理论与实践”“知识与应用”的张力中探索时，杜威的“做中学”思想仍闪耀着穿越时空的智慧光芒。

“做中学”：从“旁观者”到“参与者”的教育转向

杜威的“做中学”，首先是对传统教育“静听式”学习的彻底反叛，在19世纪末的美国，学校教育仍深受欧洲传统教育模式影响：课堂以教师讲授为主，学生被要求安静听讲、机械记忆课本知识，学习被视为“旁观”知识的传递过程，杜威尖锐地指出，这种教育脱离儿童的生活经验，将儿童视为“待填充的容器”，而非“主动的生长者”，他在《民主主义与教育》中写道：“教育即经验的不断改组和改造。”在他看来，真正的学习并非来自抽象的符号记忆，而是源于个体在与环境的互动中产生的经验——而“做”，正是经验生成的核心路径。

“做中学”并非简单的“动手操作”，而是强调“做”与“学”的辩证统一，杜威认为，“做”是学习的起点，儿童通过“做”（如实验、制作、调查、问题解决）获得直接经验，这些经验成为思考的素材；而“学”则是在“做”的过程中，通过反思、抽象、验证，将直接经验升华为理性认知，儿童在种植植物的过程中，不仅需要亲自动手播种、浇水（做），还需要观察生长变化、记录数据、分析影响植物生长的因素（学），最终形成对“生命”“环境”“因果”等概念的深刻理解，这种“做”与“学”的融合，让知识不再是书本上的冰冷文字，而是儿童亲手建构的“活的经验”。

理论基础：实用主义哲学下的教育革命

杜威的“做中学”并非凭空产生，而是根植于其实用主义哲学思想，在实用主义看来，知识的价值不在于其“客观性”，而在于其“工具性”——即能否帮助个体适应环境、解决问题，杜威将这一哲学观融入教育，提出“教育即生活，学校即社会”：学校不应是与社会隔绝的“象牙塔”，而应成为“雏形的社会”，儿童在其中通过真实的“做”来学习生活、理解社会、发展能力。

杜威强调,儿童的兴趣是学习的内在驱动力，传统教育往往将儿童的兴趣视为“干扰”，而杜威认为，“兴趣不是目的的附属品，而是能力的信号”，当儿童对某项活动（如搭建桥梁、设计社区花园）产生兴趣时，他们会主动投入、积极探索，这种由兴趣驱动的“做”，不仅能提升学习效率，更能培养专注力、创造力等核心素养，杜威重视“反思”在学习中的作用，他认为“没有反思的经验是盲目的”，做中学”并非“做”完就结束，而是引导儿童在“做”后思考“为什么这样做”“还能怎样改进”，从而实现经验的螺旋式上升。

实践探索：芝加哥实验室学校的“做中学”实验

为了验证“做中学”的理念，杜威于1896年创办了芝加哥大学实验学校（又称“杜威学校”），这是“做中学”思想的第一个实践场域，在这所学校里，课程不再分科割裂，而是围绕儿童的生活经验组织成“主题活动”，低年级的“食物主题”学习中，儿童会亲自种植蔬菜、烹饪食物、调查食物来源，在这个过程中学习数学（测量、计算）、科学（植物生长、营养变化）、语言（记录食谱、分享经验）等多学科知识；高年级的“社区服务”主题中，儿童会参与社区规划、公益项目，学习合作、沟通、解决实际问题。

在实验学校中,教师的角色也发生了根本转变：从“知识的传授者”变为“学习的引导者”和“环境的创设者”，教师不再是站在讲台上灌输知识，而是观察儿童的需求，提供丰富的材料和支持，引导儿童在“做”中发现问题、解决问题，当儿童在搭建积木时遇到倒塌的问题，教师不会直接告知“如何搭建更稳固”，而是引导他们观察积木的形状、地基的面积、力的作用，鼓励他们通过反复尝试找到答案，这种“引导式”教学，让儿童成为学习的真正主体。

当代启示：“做中学”与未来教育的共鸣

尽管杜威的“做中学”诞生于一个多世纪前，但其对当代教育的启示依然深刻，在知识爆炸、技术飞速发展的今天，教育面临着“培养什么样的人”的时代命题——未来的社会需要的不是“知识的存储器”，而是“会思考、能创新、善合作”的实践者，这正是“做中学”的核心追求。

当前,全球范围内的教育改革中，“项目式学习”（PBL）、“探究式学习”“STEAM教育”等模式，无不渗透着“做中学”的思想，STEAM教育强调通过科学、技术、工程、艺术、数学的跨学科融合，让学生在完成项目（如设计机器人、制作环保装置）的过程中主动学习；我国新课标提出的“核心素养”培养，也强调“做中学”的重要性，要求学生在真实情境中运用知识解决问题，发展实践能力和创新精神。

“做中学”的实践仍面临挑战：一些学校将“做中学”简单等同于“活动课”“手工课”，忽视了对“反思”和“知识建构”的引导；部分教师因缺乏对“做中学”理念的深刻理解，难以设计出真正促进学习的“做”的活动；评价体系的滞后也使得“做中学”难以有效落实——当教育仍以分数为唯一标准时，“做”的过程性价值容易被忽视，这些问题的解决，需要我们回归杜威的原初思想：真正理解“做中学”不是“为做而做”，而是“在做的中学”，让儿童在真实的、有意义的“做”中，实现经验与知识的统一，能力与素养的共生。

让教育回归“生长”的本质

杜威曾说：“教育不是为生活做准备，教育本身就是生活。” “做中学”的本质，正是让教育回归儿童的生活，让学习成为儿童主动生长的过程，在一个充满不确定性的时代，我们比任何时候都更需要杜威的智慧——教育不应是规训儿童的“模具”，而应是滋养儿童生长的“土壤”，当儿童有机会在“做”中探索世界、在“做”中建构意义、在“做”中成为更好的自己时，教育才能真正实现其“培养人”的终极使命，这，或许就是杜威“做中学”留给我们最珍贵的启示。